Этапы развития детской игры. Уровни развития сюжетно-ролевой игры Каков уровень развития игровой деятельности детей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Характеристика игровой деятельности дошкольника

2. Диагностика игровой деятельности дошкольников

Заключение

Список используемых источников

Приложения

Введение

Многочисленные игрушки, пирамидки, стрелялки... Мир практически каждого ребенка наполнен этими необходимыми предметами. Согласно периодизации детства, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, в дошкольном возрасте ведущая деятельность - игровая, «благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, общественному изобразительному характеру воспроизводимых предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми». Именно в игровой деятельности формируются те новообразования, которые необходимы ребенку в школьные годы, такие, как воображение, память, речь, конкретно-образное мышление. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - 312 с.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и т.д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и т.д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова и др.).

На современном этапе актуальна проблема диагностики игры, что дает:

1. Научно-обоснованный контроль за своевременностью развития игровой деятельности у каждого ребёнка.

2. Поэтапное планирование формирования игру у каждого ребёнка.

3. Повышение качества руководства игрой.

4. Определение развития у детей интегративных качеств и достижений в овладении умениями и навыками в различных образовательных областях.

Цель настоящей работы: изучить методы диагностики игровой деятельности детей дошкольного возраста.

1. Характеристика игровой деятельности дошкольника

Мир маленького ребенка - это копия мира взрослых. Каждую игрушку малыш способен наделить как существующими, так и выдуманными свойствами. Игра помогает маленькому человеку освоиться в том обществе, где он живет, включая культурные традиции, взаимоотношения и роли.

Структура игровой деятельности дошкольников обычно состоит из нескольких фаз: сенсомоторная игра > режиссерская игра > сюжетно- и образно-ролевая игра (сюда же входит и музыкально-игровая деятельность дошкольников) > игра по правилам. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника / Е.И. Касаткина. - Дрофа, 2010.- 176 с.

Осознание ребенком окружающего мира начинается с освоения игрушек, издающих звуки, приятных на ощупь, различных предметов быта, жидких веществ и сыпучих материалов. Руководство игровой деятельностью дошкольников в этот должно быть легким и ненавязчивым. Так, например, родителям следует активно включать детей в свои повседневные дела, не только знакомя их с предметами окружающего мира, но и незаметно приобщая к обязанностям и воспитывая в детях полезные привычки.

В более старшем возрасте ребенок осваивает режиссерскую игру, то есть самостоятельно наделяет предметы различными свойствами и руководит их действиями. Далее игровая деятельность младших дошкольников становится сюжетно-ролевой. Копируя мир взрослых, дети начинают организовывать подобие семей, больниц, магазинов и т.п. Если раньше ребенок мог играть самостоятельно, то с возрастом он тянется к общению и кооперации с другими детьми, что еще больше говорит о важности игры в становлении ребенка как существа социального. Далее командные игры начинают напоминать соревнования, и содержат в себе определенный набор правил.

Стоит отметить, что в отличие от предыдущих поколений, современные дети имеют больше возможностей идти и ногу с прогрессом. Игровая деятельность современных дошкольников способствует более прогрессивному психическому и физическому развитию, овладением речью, развитием познавательных процессов и функций памяти.

Современные дети имеют больше возможностей развиваться во время игр, будь то компьютерная познавательная программа или игрушка с нужными для развития функциями. Главное же, чего удается достичь, это развитие у дошкольников воображения, что в дальнейшем способствует их переходу к более гармоничной психической деятельности.

Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Так, согласно теории отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. Как показывают исследования, дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Кроме того, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствуют социальному развитию. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.

Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, знать уровень ее сформированности у своих воспитанников.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка.

2. Диагностика игровой деятельности дошкольников

В литературе можно найти различные методики диагностики игровой деятельности дошкольников. Так, по Д.Б. Эльконину Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с. можно выделить следующие уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры.

1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.

Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет. Анализ протоколов проводят по следующей схеме.

Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?

Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет - главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?

Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы - заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?

Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?

Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?

Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)? Каковы способы разрешения конфликтов?

Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?

Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?

Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

2. Изучение взятия ребенком на себя роли.

Подобрать сюжетные игрушки для игр, например в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.

1 серия. Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций:

Ситуация . Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель -воспитателем, а дети - детьми. Если дети согласны, воспитатель передает управление игрой, при необходимости спрашивает: «Что надо делать?» - и выполняет указания.

Ситуация . В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком - детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

Ситуация . Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.

2 серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.

3 серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации:

Ситуация . С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

Ситуация . Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши,- кота.

Обработка данных .

В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка (по приведенной ниже таблице). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре.

3. Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)

Показатель

I уровень

II уровень

III уровень

IV уровень

Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры

В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному

Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам

Выполнение действий, связанных с отношением к другим участникам игры

Характер игровой роли

Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношений

Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью

Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные неигровые отношения

Роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер

Характер игровых действий

Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций

Логика действия определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий

Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны

Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ярко выделены действия, направленные к другим персонажам игры

Отношение к правилам

Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют

Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта.

Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.

Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое.

Рассмотрим рекомендации по диагностике уровня сформированности игровой деятельности дошкольников, предложенные Н.Ф. Комаровой. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. - 21 с.

1. Показатели анализа игры детей .

Для полноты анализа игры выделяют 4 группы показателей.

1. Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.

2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей? Безусловно, если понаблюдать за играми 1-2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно. Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или из бесед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок.

3. Сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в «семью», она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину, увидев поблизости игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит маме, в этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи.

4. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные.

5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач? Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время, например, он может сказать: «Покорми кукол». Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: «Куклы грустные, что они хотят?» и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу, ребенок ставит с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи взрослого.

. Установлено, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Так, на этапе сюжетно-отобразительной игры малыши решают поставленные задачи предметными способами, а на этапе сюжетно-ролевой игры - не только предметными, но и ролевыми. Рассмотрим, какие вопросы нужно выяснить.

1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными.

2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками. Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т. е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых, так если в игре девочка «моет» посуду, то ее движения схожи с движениями человека, моющего настоящую посуду. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Появление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала -- предметов-заместителей. Именно поэтому педагогу нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.

3. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями. Если дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно ли они включают их в игру или с помощью взрослого.

4. Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.

5. Принимает ли ребенок на себя роль? При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно-ролевой игры. Иногда педагогу непонятно, взял ребенок, на себя роль или нет, например, у мальчика в руках руль, он изображает, что едет на машине, при этом роль словом не обозначает. Его можно спросить: «Ты кто?» Если ребенок ответит, что он шофер, значит, он принимает роль взрослого. Если же ответа не последует или он назовет себя до имени, то ребенок роль не принимает. В этом случае, чтобы ребенку помочь осознать роль, педагог может сказать: «Ты едешь на машине и рулишь, как шофер».

6. Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразные и однообразные. Например, если мальчик в роли шофера только крутит руль, то его действия однообразные, а если он еще и ремонтирует машину, моет ее, заливает бензин и т.п., то его действия разнообразные.

7. Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая - строгая, хмурая.

8. Наличие ролевых высказываний. Ролевые высказывания - это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, сверстнику.

9. Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.

10. Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к. ролевой беседе. Ролевая беседа -- это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно-ролевой игры.

11. Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.

12. С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.

13. Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересна.

. Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. Основываясь на материалах исследований А.П. Усовой, Р.А. Иванковой, была выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре.

1. Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие, или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок в игре может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками.

2. Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.

3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи.

4. Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.

IV. Самостоятельность детей в игре . Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.

На основе выделенных показателей заполняются диагностические листы по определению уровня развития игры детей (Приложение 1).

2. Методика диагностирования игры детей.

Для заполнения диагностических листов нужны объективные данные об игре каждого ребенка, для этого можно использовать следующие методы.

1. Наблюдение за играми детей в группе, на участке, их протоколирование. С этой целью можно использовать технические средства - фотосъемку, магнитофонную запись высказываний детей в игре.

2. Беседы с воспитателями о содержании игр, о способах решения детьми игровых задач, о взаимодействии играющих, об их самостоятельности.

3. Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающий за играми. При этом он обязан тактично включаться в игру, не нарушая ее хода, и делать это только в том случае, если во время пассивного наблюдения невозможно определить степень сформированности того или иного показателя развития игры.

Рассмотрим методику диагностирования игры детей по каждой группе показателей. Используется диагностический лист № 1.

Самостоятельность детей при постановке игровых задач выясняется во время наблюдений или путем предложения игровых проблемных ситуаций. Например, если будет замечено, что кто-то из детей не ставит игровую задачу, а воспитатель не оказывает ему своевременную помощь, то этому ребенку ставится игровая задача в косвенной формулировке, его внимание обращается на какую-нибудь игрушку: «Смотри, какая собачка грустная, ей одной скучно». Если ребенок самостоятельно не поставит игровую задачу, взрослый продолжает: «Может быть собачка проголодалась или захотела погулять?» Возможно, что ребенок опять не примет игровую задачу, поставленную косвенно, в этом случае ее можно предложить в прямой формулировке, педагог говорит: «Покорми собачку, она проголодалась». Если выяснится, что игра ребенка однообразна, т.е. он ставит 1-2 знакомые игровые задачи и многократно повторяет их, например, кормит куклу, укладывает ее спать, снова кормит и т.д., то ему можно предложить какую-то другую игровую задачу. Например, к мальчику, который долго катает машину, можно обратиться: «Дорога была дальняя, бензин уже, наверно, кончился, что делать?» или: «Как сильно гудит мотор. Что с ним случилось? Он, наверно, изломался».

В Приложении 2 приводим перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.

II. Способы решения детьми игровых задач . Сведения о сформированности у детей способов решения игровых задач педагоги получают во время наблюдений. Наблюдая за играми детей, можно заметить, что из всех предметных способов они предпочитают игровые действия с игрушками. Этот факт еще не свидетельствует о несформированности у них других предметных способов. Известно, что для решения поставленной игровой задачи ребенок может использовать любой из освоенных способов. В этом случае нужно выяснить, принимает ребенок предметы-заместители и воображаемые предметы или нет. Приведем примеры, как это можно сделать.

1. К девочке, которая кормит куклу, используя только игрушки, можно обратиться: «Я угощаю твою куклу (дочку) вот этим красным яблоком», - вместо яблока предложить шарик от пирамидки.

2. Мальчика, который катает машину попросить: «Отвези, пожалуйста, вот этот арбуз, мне тяжело его нести», - вместо арбуза дать мяч зеленого цвета.

3. Обратиться к ребенку: «Принеси, нам, пожалуйста, торт (конфеты) к чаю», - так выясняется его умение самостоятельно находить предметы-заместители.

4. Девочке, которая кормит куклу, на пустой ладони можно предложить воображаемое угощение для куклы: «Я хочу угостить твою куклу вот этой конфетой».

5. Мальчику, который играет с машиной, можно предложить воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики».

Сформированность у детей ролевых способов выясняется только в том случае, если они принимают на себя роли. Если ребенок обозначает роль словом, то не возникает сомнения в том, что он принимает роль. Когда дети не обозначают роль словом, бывает трудно определить, принимают они ее или нет. В этом случае ребенка можно спросить: «Ты кто?» Если он не ответит, называют предполагаемую роль: «Ты шофер?» или: «Ты мама?».

О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку можно предложить следующие игровые ситуации.

1. Ролевые высказывания, обращённые к игрушке-партнеру появляются, если посоветовать о чем-нибудь спросить у куклы: «Твоя дочка пойдет гулять? Спроси ее, она пойдет в парк».

2. Для появления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку можно предложить позвонить кому-нибудь по телефону.

3. Ребенка можно попросить обратиться к сверстнику, например, посоветовать: «Спроси, может быть, у шофера Саши есть инструменты для ремонта машины».

Для включения детей в ролевую беседу взрослый задает им вопросы по содержанию игры. В Приложении 3 - перечень диагностических показателей, по параметру, связанному со степенью сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач, и методику их оценки.

III. Взаимодействие детей в игре . Прежде всего выясняется, вступает ребенок с кем-нибудь во взаимодействие или его игры носят индивидуальный характер. Для объективности нужно побеседовать с воспитателем, задав вопрос: «Ребенок всегда играет один или он иногда принимает участие в совместных играх?».

Ребенка, который играет индивидуально, можно постараться привлечь в совместной игре со взрослым или со сверстниками, предложив ему подобные этим игровые ситуации.

1. Обратиться к мальчику, который один едет на машине: Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста, таким образом ребенка включают в совместную игру со взрослым.

2. Этому же мальчику можно предложить пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть ты пригласишь кого-нибудь прокатиться, ему будет так приятно».

3. Обратиться к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять веселее». В этом случае ребенка тоже побуждают к взаимодействию со сверстником.

Степень развития у детей остальных показателей выясняется во время наблюдений за играми детей и из бесед с воспитателями.

В Приложении 4 приводим перечень показателей по параметру, связанному с выяснением взаимодействия детей в игре, и методику их оценки.

Итак, анализ диагностического листа позволяет выявить уровень развития игры каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям.

Кроме того, известно что игра развивается постепенно, сначала формируется сюжетно-отобразительная, потом - начальный этап сюжетно-ролевой и затем - развитая сюжетно-ролевая игра. На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий.

Сюжетно-отобразительная игра .

Высокий уровень . Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно.

Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могут быть взаимосвязаны между собой и разрозненные.

У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые, предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

Средний уровень . Замысел игры появляется как но инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставить как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа.

Роль взрослого не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Низкий уровень . Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогает ребенку поставить взрослый, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2.

Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего однообразные, по степени обобщенности они только развернутые. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые, предметы.

Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Начальный этап сюжетно-ролевой игры .

Высокий уровень . Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи.

Предметные способы решения, игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная.

Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

Средний уровень . Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры. Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает.

Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.

Низкий уровень . Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка.

Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого

Развитая сюжетно-ролевая игра .

Высокий уровень . У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач, он легко их варьирует в зависимости от возникшей ситуации. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т.е. ролевые действия эмоционально-выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.

Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.

Средний уровень . Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.

Н изкого уровня развитой сюжетно-ролевой игры нет.

Рассмотрим также особенности определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников по методике, разработанной Р.Р. Калининой. В основе методики, лежит схема наблюдения за игрой детей, по основным параметрам, определяющим развитие ролевой игры, по Д.Б. Эльконину, которая позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2003. - 144 с.,

Для изучения уровня сформированности игровых навыков можно организовать ролевую игру в группе из 4-5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Тему игры можно выбирать любую, главное - чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть игры, не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Взрослый не вмешивается в процесс игры, только в случае необходимости оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням, по возрастным рамкам, что позволяют планировать работу с детьми разного возраста по формированию игровых навыков, и отслеживать ее эффективность.

игровой дошкольник ролевой диагностирование

Критерии

1 уровень от 2 до 3,5 лет

2 уровень от 3,5 до 4,5 лет

3 уровень от 4,5 до 5,5 лет

4 уровень старше 5 лет

Распределение ролей

Отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом

Распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто - лисичкой?»

Самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций. При наличии конфликта игровая группа распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю

Самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

Действие с определенным предметом, направленное на другого (мама кормит дочку неважно как и чем)

Действие с пред-метом в соответствии с реальностью

Выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить)

Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» или «строгая»

Ролевое поведение

Роль определяется игровыми действиями, не называется.

Роль, называется, выполнение роли сводится к реализации действий

Роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

Ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

Игровые действия

Игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление)

Расширение спектра игровых действий (приготовлении пищи, кормлении, укладывании спать), действия жестко фиксированы.

Игровые действия многообразны, логичны.

Игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

Использование атрибутики и предметов-заместителей

Использование атрибутики при поддержке взрослого.

Самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств, и т.д.)

Широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т.д.), на предметное оформление игры уходит большая часть времени

Использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки) при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутных предметов. Предметное оформление игры занимает минимум время.

Использование ролевой речи

Отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

Наличие ролевого обращения: к играющим по названию роли (дочка- т.д.). Если спросить играющего ребенка: «Кто ты? назовет свое имя.

Наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

Развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

Выполнение правил

Отсутствие правил

Правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают

Правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

Соблюдение оговоренных правил на протяжении всей игры.

Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, т.к. цветовое обозначение облегчает анализ результатов наблюдения.

В итоге получим таблицу, на которой наглядно представлена общая картина сформированности игровых навыков в той или иной возрастной группе, и результаты каждого ребенка. Это позволяет, с одной стороны, оценить работу воспитателей по формированию игровых навыков, а с другой - воспитателю спланировать индивидуально направленную работу с детьми по их формированию.

Таким образом, нами выделены показатели, по которым можно разносторонне анализировать детские игры, получить представление о степени сформированности у детей игры.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Используя их, педагоги легко смогут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

Заключение

Игра - основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игровая деятельность в режиме дня дошкольного учреждения занимает большую часть времени. Игра удовлетворяет основные потребности дошкольника: стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. Ребенок в игре действует самостоятельно, свободно выражает свои желания, представления, чувства. Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.

Также игра удовлетворяет потребности ребенка в общении, дети вступают в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. В игре ребенок учится ставить цель, планировать, добиваться результатов, то есть в ней зарождаются основы трудовой и учебной деятельности, развивается воображение.

Являясь самовозникающим явлением, игра, тем не менее, нуждается в руководстве взрослых, которые, управляя игрой, содействуют обогащению кругозора, развитию образных форм познания, упрочению интересов, развитию речи.

Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, знать уровень ее сформированности у своих воспитанников. Диагностика уровня сформированности игровых навыков дошкольника дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка.

В работе нами проанализированы методики диагностирования сформированности игровой деятельности у дошкольников. Используя их, педагоги могут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

Список используемых источников

1. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - 312 с.

2. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

3. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника / Е.И. Касаткина. - Дрофа, 2010.- 176 с.

4. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. - 21 с.

5. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. - М.: Скрипторий, 2010. - 160 с.

6. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

Приложения

Приложение 1

Диагностический лист № 1

Диагностический лист №1 предназначен для методистов и творчески работающих воспитателей, внедряющих в практику материалы исследований по проблеме руководства играми детей.

Показатели развития игры

Имена детей

1. Замысел игры появляется:

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно

2. Разнообразие замыслов

3. Количество игровых задач

4. Разнообразие игровых задач

5.Самостоятельность при постановке игровых задач

а) ставит взрослый;

б) с помощью взрослого;

в) самостоятельно

6. Разнообразие игровых действий с игрушками

7. Степень обобщенности игровых действий с игрушками:

а) развернутые;

б) обобщенные.

8. Игровые действия с предметами-заместителями

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно.

9. Игровые действия с воображаемыми предметами

а) в помощью взрослого;

б) самостоятельно.

10. Принимает роль

11. Разнообразие ролевых действий

12. Выразительность ролевых действий

13. Наличие ролевых высказываний

14.Ролевые высказывания возникают по инициативе:

а) взрослого;

б) ребенка.

15. Ролевая беседа возникает:

а) со взрослым;

б) со сверстником.

16. Ролевая беседа возникает по инициативе:

а) взрослого;

б) ребенка.

Взаимодействие детей в игре

18. Вступает во взаимодействие:

а) со взрослыми;

б) со сверстниками.

19. Ставит игровые задачи

а) взрослому;

б) сверстникам.

20. Принимает игровые задачи от:

а) взрослого;

б) сверстников;

в) тактично отказывается.

21. Длительность взаимодействия:

а) кратковременное;

б) длительное.

Диагностический лист № 2

Диагностический лист № 2 предназначается для воспитателей, в нем выделены только основные показатели развития игры.

Показатели развития игры

Имена детей

1. Замысел игры появляется:

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно

2. Разнообразие замыслов

3. Самостоятельность при постановке игровых задач

а) ставит взрослый;

б) с помощью взрослого;

в) самостоятельно

Способы решения игровых задач

4. Разнообразие игровых действий с игрушками

5. Наличие игровых действий с предметами-заместителями

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно.

6. Наличие игровых действий с воображаемыми предметами:

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно.

7. Принимает роль

8. Разнообразие ролевых действий

9. Выразительность ролевых действий

10. Наличие ролевых высказываний

11. Наличие ролевой беседы:

а) со взрослым;

б) со сверстниками.

Взаимодействие детей в игре

12. Вступает во взаимодействие:

а) со взрослыми;

б) со сверстниками.

Приложение 2

Перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.

Цифрами указывается порядковый номер графы, которая заполняется.

1а + Замысел игры появляется с помощью взрослого

1а -- В появлении замысла игры взрослый не принимал участия.

1б + Ребенок сам придумал, как будет играть.

1б -- Ребенку требуется помощь в появлении замысла игры.

2 + Замыслы игр у ребенка разнообразные.

2 -- Замыслы однообразные, изо дня в день повторяются одни и те же сюжеты.

3 Количество игровых задач указывается цифрами. Если ребенок ставит разное количество игровых задач, то указывается от минимального до максимального. Если игровая задача несколько раз повторяется в игре, то её считают за одну.

Подобные документы

    Выявление особенностей игровой деятельности старших дошкольников. Изучение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Виды и формы игры в дошкольном возрасте. Уровни развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.

    курсовая работа , добавлен 30.01.2015

    Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

    курсовая работа , добавлен 15.02.2015

    Проблема игры в психологии и ее значение для психического развития ребенка. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Связь ролевой игры с энергетическим обменом организма. Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллекта.

    курсовая работа , добавлен 07.04.2012

    Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.

    реферат , добавлен 01.04.2014

    Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке. Значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребёнка, её этапы и классификация игр. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на мотивацию старших дошкольников.

    дипломная работа , добавлен 17.05.2009

    Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.

    дипломная работа , добавлен 11.09.2011

    Игра как психолого-педагогическая категория. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста. Особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные технологии обучения игровым действиям.

    дипломная работа , добавлен 11.12.2010

    Психологические проблемы становления игры как ведущей деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности детей шестого года жизни. Характеристика межличностных отношений в игровом "обществе" детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 27.05.2015

    Понятие игровой деятельности и ее роль в воспитании ребенка. История развития и особенности детских игр, их виды и классификация. Характеристика сюжетно-ролевой игры. Влияние игровой деятельности на различные стороны психического развития личности.

    контрольная работа , добавлен 10.09.2010

    Особенности сюжетно-ролевой игры детей с недостатками слухового восприятия. Разработка программы работы по коррекции и развитию сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с недостатками слухового восприятия, оценка ее практической эффективности.

С момента рождения младенца, игра занимает особое место в процессе воспитания, развития крохи. Именно в процессе игровой деятельности маленький человечек получает знания, которые помогут малышу социализироваться, развить навыки коммуникативности.

Игры в раннем возрасте — основной источник информации об окружающем мире, они способствуют общительности крохи, развивают внимательность, память, логическое мышление. Для каждого возраста ребенка существуют свои игры, позволяющие освоить новые навыки, умения. После рождения ребенка, мама уже развлекает чадо: перебирает пальчики, водит перед глазками грудничка погремушкой.

Еще совсем недавно считалось, что игра — это занятие, служащее для развлечения, не имеющее никакой практической пользы. Это занятие считалась баловством, забавой. В теории современного психоанализа этой забаве отводится особое место при воспитании подрастающего поколения, его интеллектуального, физического развития.

Игра — основополагающая деятельность для детей, способ познания действительности, одна из основных форм развития психических функций личности человека. Ребенок играет, потому что ему интересен сам процесс, малыш не преследует никакой видимой цели.

Ребятня подражает взрослым, пытается воспроизвести и повторить взрослую жизнь в условном, воображаемом мире. Животное, как и человек, обучается и воспитывается когда играет. В этом животный и человеческий мир похожи.

Малыш проявляет свои способности, учится взаимодействию с другими людьми, проявлять инициативу, находить выход из любых сложных ситуаций. Несмышленыш готовится к вступлению во взрослую жизнь.

Термины «игра», «игровая деятельность» взаимосвязаны. Игровая деятельность способствует оптимальному усвоению, закреплению разнообразной информации, полученной в процессе игры. Развитие игровой деятельности оказывает самое положительное влияние на воспитание малышей.

Функции, присущие этому виду активности, помогают маленькому человечку более полно раскрыть свои способности. Для взрослых оказывают помощь по коррекции развития непоседы. Функции подразделяются по следующим видам:


Кроха не будет играть, если ему скучно, неинтересно. Только при добровольном согласии малыша участвовать в игровом процессе все функции будут работать в полной мере. Именно тогда кроха усваивает общепринятые, человеческие ценности, моральные навыки, включается как полноправная личность во все общественные отношения.

Виды игровой активности

Всю жизнь человека сопровождают три основные вида деятельности: игра, учение, а также трудовая деятельность. По мере взросления человека они сменяют друг друга. Игровая деятельность дошкольников — это начальный этап в процессе формирования личности малыша, как самостоятельного субъекта деятельности.

От успешности игровой активности зависит, каким вырастет малыш, как разовьются его способности, насколько успешно кроха вольется в процесс обучения. Обучение готовит детей к труду, основному виду деятельности взрослого человека. Виды подразделяются по возрастным особенностям ребятни:

  • деятельность дошкольников;
  • для малышей младшего школьного возраста;
  • для подростков;
  • тренинги.

По форме детской активности и роли взрослых:


Проявление активности дошколят

В раннем детстве для несмышленыша большое значение имеет игрушка. С помощью погремушек, кубиков, мячиков младенец уже получает информацию о цветах, форме. У грудничка развивается восприятие окружающего мира. Родители должны при общении с младенцами не только разговаривать, но и показывать игрушки, демонстрировать незнакомые предметы.

Игрушки можно разделить на несколько видов:

  • готовые игрушки — машинки, мягкие игрушки, куклы;
  • те которые требуют участия ребятни. Это — различные виды конструкторов, раскраски, кубики, пазлы;
  • материалы для творческого выражения ребятни. К ним относятся песок, пластилин, специальное тесто, вода.

Все игрушки помогают крохе более полно проявить себя, развивают творческое начало у малышей.

Восприятие, познание мира грудничками происходит через тактильное ощущение. Для крохи важно все потрогать ручками, попробовать на вкус. Несмышленышу не стоит давать игрушки с мелкими деталями, которые грудничок может проглотить или засунуть в нос. Не оставляйте кроху одного без присмотра.

Самыми первыми формируются так называемое режиссерское восприятие мира. Любой предмет имеет для крохи особый смысл. Для несмышленыша игрушки — это модели мира взрослых людей. У детей развивается воображение. Кроха играет кубиком, представляя, что это настоящая машина. Девочка кормит кукол, наряжает, укладывает спать, представляет себя в роли мамы.

Игрушки помогают ребятне воспринять окружающий мир. Почти одновременно возникают и образные ролевые моменты. Кроха изображает то, что видел. Малыш может вообразить себя самолетом или собачкой. Такие забавы, как правило, кратковременны, однако именно они станут основой более сложных сюжетных занятий в будущем.

Уже к 3 годам у непоседы появляется желание играть со сверстниками, в коллективе. Ребятне очень нравятся подвижные занятия, такие как «догонялки», прятки. Малыши пытаются уже что-то сконструировать, например, построить башню. Детям начинают нравиться сюжетные игры с ролями.

Игровая деятельность дошкольников помогает развивать творческие, организаторские способности. Непоседы играют в школу, в больницу. Представляют себя пожарными или летчиками. В игровых занятиях уже появляется цель, которые непоседы хотят достичь.

Дошколята уже выбирают игровые занятия с правилами. Главным является соблюдение особых правил. Обычно это командные, состязательные: спортивные или печатные, настольные игры. Дошкольники учатся ставить интересы команды выше личных интересов.

Дошкольный возраст — это время перехода к обучающей деятельности. Большую роль начинают играть дидактические упражнения. Дидактические занятия позволяют закрепить обучающие задачи используя игровую активность. Научить малышей считать, составлять слово из букв. Дидактическая игра позволяет постепенно перейти к обучению крохи. Подготовить малыша к школе.

Для учащихся младших классов

Для ребенка в 6 -7 лет уже отмечается постепенный отказ от игрушек, переход к направленному обучению. Игровые занятия с ярко выраженными ролями выходят на первое место в сфере интересов непоседы. Школьник подражает конкретному человеку, пытается воссоздать действия, поступки взрослых людей. Такие занятия служат средством самовоспитания малыша.

В сюжетных — школьники младших классов познают действительность, формируют дружеские отношения со сверстниками, развивают личностные качества. Малышам младших классов начинают нравиться игры с элементами соревнований, где можно проявить свою ловкость, быстроту, продемонстрировать физические возможности

Уже можно заметить, как на смену машинкам, куклам приходят конструктивные, дидактические игры, а также те, которые носят спортивный характер. Одновременно с этим, малыши начинают больше внимания уделять телевизору, компьютеру, книгам. Досуг ребенка меняется. Появляются предпочтения по интересам. Кто-то любит читать сказки, а кто-то выплескивает энергию в спортивных секциях.

На первое место выходят занятия, организованные педагогами. Эти занятия помогают расширить словарный запас, еще более развить навыки коммуникативности, мобилизуют умственные способности ребятни. У школьников формируется навык самодисциплины, непоседы начинают радоваться совместным действиям.

Для подростков

Подростки с 11 — 12 лет вступают в так называемый «трудный» период, возраст взросления. Трудность этого периода состоит в переходе от детской безмятежности к более строгим взрослым обязанностям. Подросток начинает по-новому оценивать свое место в коллективе, пытается самоутвердиться, доказать свою индивидуальную значимость.

Взрослые уже не прощают мелкие шалости, требуют от школьника вести себя, как взрослый человек. Учат отвечать за свои слова, поступки, выполнять взятые на себя обязательства. Подросток уже не хочет играть во взрослых, так как ощущает себя взрослым.

Школьник подросток мечтает являться для своих сверстников значимой фигурой. Главными становятся физические возможности, лидерские качества. Для проявления их особенно подходят разнообразные спортивные мероприятия.

Игровые занятия с боевой, состязательной направленностью помогают показать подростку свои физические качества, проявить силу воли, смекалку, ловкость. Для подростков уже не столько важен игровой процесс, главным становится победа, достижение результата. Подросток ставит себе цель добиться определенного уровня мастерства, чтобы заслужить признание сверстников.

Педагогам, родителям следует помочь школьнику добиться признания сверстников. В этом возрасте очень часто начинается травля более слабых физически одноклассников. Можно записать ребенка в спортивную секцию или папа может сам обучать чадо. Неуверенность подростка в своих силах может вызвать тяжелые формы расстройства психики, агрессивность.

Для подростков с целью коррекции поведения, обучению общения, формированию уверенности в себе проводятся специальные тренинги. Цели тренинга — создание психологической гармонии личности подростка. Такие тренинги требуют особую методику их проведения. Каждое упражнение несет свою установку, данную руководителем.

Для подростков очень полезны психологические упражнения. Непосредственно перед занятием педагог должен поставить детям конкретную задачу: понять другого человека, поставить себя на его место, оценить поведение, поступки. Обсуждение вслух помогает подростку преодолевать себя, учит раскрывать свои способности, отстаивать свою точку зрения.

Виды игр

Игры постоянно меняются. Дети придумывают новые правила, разрабатывают новые сюжеты. Исследование детских игр, рассмотрение их характеристик, степень воздействия на личность малыша, позволило психологам сделать вывод, о том, что развитие игровой активности — это необходимое условие становления личности ребенка.

  • Сюжетно — ролевые, творческие виды присущи в основном дошколятам. Дошколята проявляют себя в этих занятиях с особой эмоциональностью, демонстрируют активную самостоятельность. Большое значение для развития дошкольников имеет и творческая составляющая данных видов занятий.
  • Драматизация. Построена на литературных произведениях. Четко расписаны роли, соблюдается сюжетная линия. Способствует развитию речи.
  • Строительные, конструктивные занятия. Используются конструкторы, а также разнообразные природные материалы: глина, снег, песок.

Игровые занятия с установленными правилами делятся на следующие виды:

  • дидактические, созданные педагогами для обучения малышей. Все дидактические упражнения решают конкретные задачи: научить читать, писать, определять геометрические фигуры и т.д.
  • Подвижные помогают удовлетворить потребность непосед в движении. Благодаря им у ребятни накапливается двигательный опыт, улучшается координация, развивается крупная моторика.
  • Народные, традиционные игры. Практически не используются в школах, на детских площадках. Дети знакомятся с такими занятиями в музеях или детских народных музыкальных коллективах.

Влияние игровой деятельности

До последнего времени развлекательной занятости малышей уделялось слишком мало внимания. Современная педагогика советует более внимательно относиться к играм. Замечено, что развитие психоэмоционального состояния непоседы напрямую зависит от развития его игровой активности.

В игровом процессе несмышленыш получает навыки необходимые для дальнейшего обучения в школе, а также основополагающие навыки необходимые в трудовой деятельности взрослого человека. Интеллект, внимательность, память развиваются у крохи с раннего детства.

У непоседы формируются волевые, лидерские качества. Кроха получает, развивает навыки общения, учится добиваться поставленной цели, развивает умение отстаивать свое мнение. Собирание конструкторов, разнообразных мозаик вырабатывает усидчивость, стремление к получению результата.

Кроха прикладывает собственные усилия, чтобы выполнить поставленную задачу. Обязательно отмечайте все успешные попытки непоседы. Похвала придаст силы маленькому человечку, добавит уверенности, даст толчок к дальнейшим творческим действиям.

Задача родителей, педагогов — направлять малыша, указывать цель, подсказывать способы достижения поставленной цели. Взрослым не стоит глушить инициативу детей, делать все за них. Игра для крохи не пустое времяпровождение.

Занимайтесь вместе с детьми, поощряйте их интересы. Придумывайте новые игры совместно с малышами, приобретайте или создавайте развивающие игрушки. Настраивайте кроху на победу, помогайте удовлетворить любопытство, направляйте энергию непосед на получение новых знаний.

Кирилл является постоянным экспертом портала PupsFull. Она пишет статьи о беременности, питании и здоровье мамы и ребенка.

Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1-й уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как 3-й уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

2-й уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия.

Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А. П. Усовой, С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм .

Третий компонент игры - игровые действия. Это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д. Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре - путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д. .



4-й уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения

Показатель игры I уровень II уровень III уровень IV уровень
Основное со­держание игры Действия с опреде­ленными предметами, направленные на со­участника игры В действиях с предметами на первый план вы­двигается соответ­ствие игрового действия реально­му Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться дейст­вия, передающие характер отноше­ний к другим уча­стникам игры Выполнение дейст­вий, связанных с отношением к дру­гим участникам игры
Характер игро­вой роли Роли есть фактически, но они не называются и определяются ха­рактером действий, а не определяют дейст­вие. При ролевых раз­делениях функций в игре дети не становят­ся друг к другу в ти­пичные для реальной жизни отношений Роли называются. Намечается разде­ление функций. Выполнение роли сводится к реали­зации действий, связанных с данной ролью Роли ясно очерче­ны и выделены, называются до на­чала игры. Появля­ется ролевая речь, обращенная к това­рищу по игре, но иногда прорывают­ся обычные неигровые отношения Роли ясно выделе­ны и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер
Характер игро­вых действий Действия однообраз­ны и состоят из ряда повторяющихся опе­раций Логика действия определяется жиз­ненной последова­тельностью. Рас­ширяется число действий и выхо­дит за пределы ка­кого-либо одного типа действий Логика и характер действий опреде­ляются ролью. Действия очень разнообразны Действия четко, последовательно воссоздают реаль­ную логику. Они очень разнообраз­ны. Ярко выделены действия, направ­ленные к другим персонажам игры
Отношение к правилам Логика действий лег­ко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсут­ствуют Нарушение после­довательности дей­ствий не принима­ется фактически, но не опротестовы­вается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта. Нарушение логики действий опроте­стовывается ссыл­кой на то, «что так не бывает». Вы­членяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны Нарушение логики действий и правил отвергается не про­сто ссылкой на ре­альную действи­тельность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены.

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции.

В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил.

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. Игра влияет и на личностное развитие ребенка.Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.Возникает интерес к рисованию и конструированию. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность.

Д.Б. Эльконин уделял игре большое внимание. Изучая игры детей 3–7 лет, он выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития

Первый уровень:

1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;

2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;

3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;

2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;

3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

1) основное содержание игры – выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.;

2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;

3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.;

4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает». Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень:

1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;

2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;

3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;

4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

Взгляды отечественных психологов на возникновение и движущие силы детской игры.

Игра имеет социальное происхождение. Ее возникновение связано с историческим развитием общества. Ребенок видит деят-ть взрослых, подражает ей и переносит ее в игру.

Вначале игра является вторичным, зависимым процессом, основную линию развития составляют предметные действия. А затем становится ведущим процессом, что связано с расширение предметного мира.

Центральным для игровой деят-ти является создание «мнимой» ситуации, где ребенок на себя берет роль взрослого и осуществляет ее в игровой обстановке.

Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть игра с правилами.

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия.

Игра создает ситуации, которые требуют от ребенка действий с подчинением правилу, заключенному в роли.

Игра является ведущим типом деят-ти. Она источник развития и создает зоны ближайщего развития.

Опираясь на выделенные Д. Б. Элькониным уровни, мы попытались оценить содержание игры детей в процессе наблюдения. В наблюдении участвовало 89 детей трех возрастных групп: средней (от 4;6 до 4;11 лет), старшей (от 5 до 5;11 лет) и подготовительной (от 6 до 6;9 лет). В специально отведенное время небольшой группе детей (4-5 человек) в знакомом помещении детского сада предлагалось поиграть в любую игру (во что они хотят). Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов ее содержания, которые мы кратко определили как игра-действие, игра-роль и игра-отношение . Второй и третий уровни развития были объединены ввиду их содержательной близости и трудности четкого различения по показателям поведения детей.

Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и пр.). Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры.

У современных детей в период расцвета ролевой игры - в средней и старшей группе - преобладает игра-действие , характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, обращенным к партнеру.

Игра-роль во всех возрастах встречается реже и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается с 36,8 до 18,2%. Для таких игр характерны многократное проговаривание ролей (до начала игры и в процессе), наличие развернутой ролевой речи, относительная устойчивость замысла. Вместе с тем отношение к партнерам носит формальный характер и реального взаимодействия нет - каждый из играющих «играет свою роль».



Высший уровень развития игры (игра-отношение ) появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. На этом уровне ролевые отношения ярко выражены и поведение детей взаимосвязано с другими играющими. Ролевой диалог отражает специфику сюжета. При минимуме игровых действий максимально развернуты эмоциональные и деловые отношения между партнерами.

Обращает на себя внимание тот факт, что с возрастом увеличивается число неиграющих детей (от 16% в средней группе до 36% в подготовительной). Мы не можем сказать что-либо определенное относительно уровня развития игры у этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать ее. Вместе с тем отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4-6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности.

Таким образом, на основании результатов наблюдения можно констатировать, что уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века. Развитой формы игры (четвертого уровня) достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т. е. к концу дошкольного возраста. Эти данные в основном совпадают с мнением воспитателей и подтверждают сворачивание игровой деятельности детей.

Похожие публикации