Развитие психики аномальных детей. Общие дидактические принципы. Принципы Специального образования

Каждый человек полон желаний и замыслов, но он не в состоянии ясно запечатлеть их в своем воображении. Образы и звуки окружают вас повсюду, но вы не можете сосредоточить внимание настолько, чтобы уловить их смысл. Когда вам показывают, как нужно читать или складывать, то кажется, будто буквы и цифры выглядят и звучат совсем одинаково. В той или иной степени все люди испытывают подобные трудности, однако среди детей и подростков с расстройствами коммуникации и нарушением развития школьных навыков это весьма обычное явление. Бывает, что они с трудом справляются с ежедневными заданиями, и это приводит их в замешательство, расстраивает и в конечном счете становится причиной целого ряда неудач в учебе и понижает самооценку.

Дети с расстройствами коммуникации или с нарушением развития школьных навыков могут учиться: они так же умны, как и их сверстники. Как правило, расстройства отрицательно влияют лишь на отдельные аспекты обучения; эти расстройства редко приобретают серьезную форму и нарушают нормальный ход жизни, однако они способны вызывать глубокие стрессы. Рассмотрим случаи Джеймса и Франсины.

Джеймс, 9 лет, вызывал все большее беспокойство учителя: "Джеймс, несомненно, очень способный мальчик, и он стремится все делать хорошо. Я заметил, что он любит искусство и ему нравится рисовать. Но когда я прошу его выполнить какое-нибудь задание в классе, он страшно нервничает. Такое впечатление, будто школа внушает ему страх. И он жалуется на то, что не понимает смысла некоторых слов, пытаясь их прочитать. Я боюсь, что со временем положение усугубится, и у Джеймса возникнут другие проблемы с учебой и с друзьями. Иногда у него случаются приступы ярости, и он с трудом успокаивается. Если Джеймс пытается что-то сделать, но все получается не так, как ему бы хотелось, он выходит из себя и начинает изо всех сил бить кулаками по стене".

Все это хорошо знакомо матери Джеймса. Она знает, что ее сын способен увлечься каким-нибудь занятием, только если ему позволят все делать по-своему Она вспомнила время, когда мальчик еще только учился ходить: бывали моменты, когда он так сильно беспокоился и волновался, что с трудом засыпал и чувствовал себя совсем больным. Она поделилась своими опасениями с учителем в надежде выяснить причину состояния сына: "Пытаться заставить его читать дома - все равно, что отправить к врачу удалять зуб. Сам он ни за что не берется за книгу, потому что не может прочитать многие слова".

Франсина: Отчужденность и отставание.

Франсина, 7 лет, пришла в новую школу - уже второй раз за два года. В первой школе требования были слишком высоки и дети дразнили ее, потому что она "не знала, сколько будет два плюс два". Она часами может играть сама с собой, и это ей нравится; ее не интересует чем заняты сверстники. "Франсина часто выглядит печальной, отстраненной, кажется, будто она блуждает в тумане", - рассказала ее мать. Несмотря на то, что в школе Франсина была окружена заботой и вниманием, ее мать тревожило то, как к девочке относятся другие дети, а также то, что у нее совсем нет друзей.

При первом интервью родители Франсины с гордостью поделились со мной своими воспоминаниями о ее раннем детстве и о важных этапах в развитии: "Франсина начала ходить, когда ей еще не было года, она была очень разговорчивым ребенком и быстро усваивала новые слова. Это была здоровая, нормальная девочка, и непонятно, почему она совсем не интересуется школой и другими детьми". Они продолжали объяснять: "В дошкольном возрасте, когда Франсина ходила в садик, она не стремилась с кем-нибудь подружиться. Другие дети игнорировали ее, хотя она не делала ничего такого, что могло бы вызвать их раздражение. Вначале мы с мужем не слишком беспокоились, на самом деле мы даже гордились тем, как рано наша дочь увлеклась чтением и как много времени она проводит наедине с книгой или журналом, даже когда ей было всего 4-5 лет хотя, как правило, девочка не понимала того, что написано. Но когда Франсине исполнилось 5 лет это стало тревожить нас всерьез, потому что ее совершенно не занимали популярные фильмы, игрушки и другие вещи, вызывавшие живой интерес у ее сверстников. В дошкольном возрасте у нее возникали затруднения с числами и восприятием таких понятий, как "больше", "меньше" или "выше". Теперь она знает что значат эти слова, но по-прежнему теряется, если мы просим ее что-нибудь сосчитать.

Вчера я дала ей карманные деньги, и довольно много; я специально подобрала пенни, пятицентовые и десятицентовые монетки, чтобы посмотреть, сможет ли она их сосчитать. Мы усердно пытались сделать это, но Франсина путалась, переключала внимание с одной монеты на другую и в конце концов решила, что денег у нее больше, чем было на самом деле! А если вы попросите ее расположить что-нибудь в определенном порядке, например накрыть стол для ужина, то никогда не будете знать, чем это закончится!"

У Джеймса и Франсины разные проблемы в обучении. Проблемы Джеймса связаны с языком и чтением. Его способность различать звуки (фонемы) языка недостаточно развита, и это основная причина трудностей в распознавании слов и их написания.

Проблемы Франсины относятся, главным образом, к области невербального научения, например к математике. Она хорошо читает, хотя с трудом различает тонкие смысловые оттенки. Она также смешивает термины и понятия, которые описывают пространственные отношения или связь между числами.

Область нарушений развития школьных навыков и расстройств коммуникации, которые в широких научных кругах было принято приписывать к "нарушениям способности к обучению", в течение последнего десятилетия резко изменилась. Много лет проблемы обучения считались следствием слабой мотивации или недостаточно убедительных наставлений. К счастью, благодаря достижениям методики нейроимейджинга, различия в типе нервной организации и развитии детей с проблемами в области языка и связанными с этим проблемы когнитивного характера находят все большее понимание. Благодаря последним успехам в области диагностики проблем развития речи, признаки расстройств коммуникации обнаруживаются на самых ранних стадиях развития ребенка, и дети получают возможность альтернативного обучения, которое строится с учетом уровня их развития.

В этой главе мы уделяем особое внимание взаимосвязи между развитием речи и появлением проблем обучения при поступлении ребенка в школу. Мы рассматриваем эти проблемы в процессе развития, показывая, что расстройства коммуникации (которые диагностируются, главным образом, в раннем детстве) и нарушения развития школьных навыков (которые устанавливаются чаще всего в младшем школьном возрасте) имеют общие характерные черты, и что в их основе лежат одни и те же причины. Следует особо обратить внимание на то, что у дошкольников с расстройствами коммуникации с большей вероятностью разовьется нарушение способности к обучению в среднем детстве или в подростковом возрасте (Beitchman & Young, 1997; Tallal, Townsend, Curtiss & Wulfeck, 1991).

Определения и история.

Нарушение способности к обучению - это общий термин, описывающий трудности в обучении, которые имеют место при отсутствии других очевидных условий, таких как задержка умственного развития или травма мозга. Этот термин был заменен в DSM-IV-TR на более точные: и коммуникативное расстройство ; однако ввиду распространенности употребления этих терминов необходимо их разъяснить и охарактеризовать.

Нарушение способности к обучению влияет на то, как индивиды с нормальным или сильно развитым интеллектом воспринимают информацию, запоминают ее и выражают свои мысли: поступающая информация может не соответствовать сделанным из нее выводам. В отличие от большинства физических недостатков, нарушение способности к обучению - скрытый изъян, который трудно обнаружить у маленьких детей (Neuwirth, 1993). Так, дети с нарушением способности к обучению часто сталкиваются не только с трудностями в чтении, письме или математике, но и с нежеланием других людей понять, что их проблемы так же серьезны, как и явные физические недостатки.

Это нарушение часто проявляется в школе и может не только препятствовать обучению чтению, письму или математике, но также в будущем влиять и на многие другие стороны жизни - работу, повседневные дела, отношения с близкими и друзьями. Некоторые нарушения носят достаточно узкий характер и воздействуют на ограниченный ряд способностей, тогда как другие затрагивают достаточно широкий спектр задач и социальных ситуаций. Каждый тип нарушения способности к обучению - связан ли он с чтением, письмом, математикой или языком - характеризуется особыми определениями и диагнозами.

Объем информации о расстройствах коммуникации и нарушении развития школьных навыков быстро увеличивается благодаря росту научного интереса и проводимым в этой области исследованиям. Сейчас мы понимаем, что нарушение способности к обучению - достаточно серьезная проблема, но она не обязательно становится преградой на пути к знаниям. Например, многие известные люди, которые испытывали трудности в обучении, использовали свои таланты необычным образом (Orton Dyslexia Society, 1996):

Томас Эдисон, изобретатель;

Альберт Эйнштейн, физик;

Уинстон Черчилль, британский премьер-министр;

Вудроу Вильсон, американский президент;

Том Круз, актер.

В Северной Америке дети с нарушением способности к обучению составляют большинство среди детей, которые получают специальное образование (С. R. Johnson & Slomka, 2000). Однако специалисты все еще ведут борьбу за точное название этого нарушения, ввиду многообразия его форм и частично совпадающих симптомов.

Нарушение способности к обучению - это общий термин, описывающий значительные трудности в овладении одним или более из следующих умений: слушать, говорить, читать, писать, логически рассуждать и считать. Нарушение способности к обучению не включает в себя проблемы, обусловленные первоначально зрительными, слуховыми или двигательными нарушениями; задержкой умственного развития, нарушением в эмоциональной сфере или внешними факторами. Нарушения, связанные с эмоциональной или социальной сферой, а также другие виды дезадаптации могут возникнуть в связи с проблемами в обучении, но сами по себе они не являются нарушением способности к обучению (адаптировано из Individuals with Disabilities Education Act , 1997).

В главе 9 мы описали интеллект как понятие, которое включает в себя развитие основных когнитивных способностей, в том числе умение решать проблемы, навыки вербального общения и способность рассуждать. Понятие общего интеллекта, описание которого дано ниже (см. врезку 11.1), охватывает разнообразные формы интеллекта и предполагает, что каждый тип так же важен, как и остальные, но по разным причинам. Расширение понятия "интеллект", когда под этим подразумевается нечто большее, чем развитие логических, математических или языковых способностей, помогает сосредоточить внимание на индивидуальных особенностях и уникальности каждой личности. Например, мы все чувствуем себя сильнее в каких-то определенных областях знания или практической деятельности по сравнению с другими людьми (нам нравится писать и читать, но не просите нас настроить ваш видеомагнитофон). Подобным образом дети с нарушением развития школьных навыков, но с нормальным интеллектом имеют свои "сильные" и "слабые" стороны, поэтому некоторые учебные задания оказываются для них сложнее других.

Врезка 11.1

Структура общего интеллекта

- Лингвистический: способность чувствовать значение, функции и грамматические правила употребления слов, например при написании сочинения.

- Музыкальный: чувствительность и креативность в области восприятия и манипулирования тоном, ритмом, музыкальным образом, высотой звука и тембром, например при написании музыкального произведения.

- Логический/математический: способность решать проблемы и абстрагироваться, например в математике и технике.

- Пространственный: способность воспринимать и создавать различные формы и контексты, манипулировать образами, например в живописи.

- Телесный/кинестетический: способность использовать тело, координировать движения особым сложным образом, например в танце и в гимнастике.

- Внутриличностный: способность осознавать, определять внутренние чувства и мысли и следовать им, например, в поэзии и самопознании.

- Межличностный: способность понимать настроение, чувства и действия других людей, например в семейных отношениях, в преподавательской деятельности, в политике.

(Источник: на основе Gardner, 1993.)

Эта структура заслуживает внимания потому, что является чрезвычайной (избыточной) для ребенка, у которого иначе протекает нормальное умственное и физическое развитие.

Расстройства коммуникации - это диагностическое понятие, которым определяют проблемы, связанные с произнесением звуков (фонологическое расстройство) или нарушением плавности речи (заикание), они могут проявляться при общении (расстройство развития экспрессивной речи), или при понимании того, что говорят другие люди (смешанное экспрессивно-рецептивное расстройство). Эти расстройства в дальнейшем могут повлечь за собой различные проблемы в обучении.

Нарушение развития школьных навыков - это диагностическое понятие, которым определяют специфические проблемы чтения (расстройство навыков чтения, дислексия), умения считать (расстройство навыков счета) или способности писать (расстройство навыков письма) - по тестовым результатам, которые существенно ниже, чем у детей с нормальным интеллектом и способностью к обучению.

В большинстве случаев термины нарушение развития школьных навыков и нарушение способности к обучению обозначают одно и то же явление. Другими словами, общим для всех детей, не способных к обучению, является несоответствие их развития требованиям, которые предъявляет школа (Н. G. Taylor, 1988; Toppelberg & Shapiro, 2000). Диагностика нарушений развития школьных навыков влечет за собой повышенное внимание к детям и взрослым, которые не в состоянии нормально учиться.

Необычная структура сильных и слабых сторон в способности к обучению была впервые замечена и изучена в конце XIX века врачами, которые лечили пациентов с различными увечьями (Hammill, 1993). Франц Йозеф Голл (Franz Joseph Gall), стоявший у истоков изучения расстройств речи, был поражен тем, что он обнаружил у некоторых своих пациентов с мозговыми травмами, а именно: утратив способность ясно и четко выражать свои чувства и мысли посредством речи, эти люди тем не менее не страдали от ослабления интеллекта. Один из его пациентов совсем не мог говорить и все-таки мог без проблем изложить свои мысли на бумаге. Поскольку было известно, что у этого пациента до травмы головы речь была нормальной, Голл решил, что проблема, должно быть, возникла из-за травмы мозга, которая прервала неврологические процессы, отвечающие за речь. Именно тогда впервые ученые начали точно определять участки мозга, отвечающие за восприятие и воспроизведение речи.

Эти первые наблюдения, полученные в результате изучения известных медицине травм, наглядно показали, что люди с нарушениями способности к обучению отличаются от пациентов с замедленным психическим развитием с точки зрения относительной стабильности и дефицита. Для таких людей характерны, наряду с нормально протекающими умственными процессами, проявляющимися в различных сферах деятельности, также и умственные процессы, выраженные гораздо слабее. Этот феномен известен сейчас как непредвиденное отклонение между измеряемой способностью человека и реальным положением дел. Данная формулировка до сих пор лежит в основе определения нарушений развития школьных навыков. Однако в настоящее время сущность полемики ученых сводится к тому, так ли необходимо учитывать это отклонение для определения нарушений способности к обучению (J. M. Fletcher et al., 1998) - точка зрения, к которой мы вернемся в этой главе чуть позже.

Связи между отставанием в психическом развитии, органическим поражением мозга и проблемами обучения вызывали глубокий интерес ученых, которые уже к 40-м годам XX века были твердо убеждены в существовании связи между мозговыми процессами и поведением. Однако возникал вопрос, почему дети, не соответствующие, по результатам IQ, определению их к группе умственно отсталых, все-таки имели значительные проблемы в обучении. Могло ли психическое отставание распространяться только на некоторые интеллектуальные способности и не касаться других? Были ли учебные проблемы такими же, какие характерны для любой умственной деятельности?

А. Строс и X. Вернер (A. A. Straus & Н. Werner, 1943) считали, что дети обучаются каждый по-своему, и возражали против единообразия и ориентации учебного процесса на нормальных детей. С того времени и по настоящий момент для ученых являются определяющими следующие три важных положения (Lyon, 1996a):

1. Способности к обучению у детей различны, каждый ребенок уникален, поэтому для успешной деятельности следует признать необходимость индивидуального подхода к обучению каждого ребенка.

2. Методы образования должны быть ориентированы отдельно на "сильных" и "слабых" по способностям детей; один и тот же метод не может быть применен ко всем.

3. Для детей с нарушением развития школьных навыков необходимо создавать такие педагогические методики, которые развивали бы имеющиеся у них способности, а не заостряли бы внимание на их недостатках.

В начале 1960-х годов началось современное движение по выявлению нарушений способности к обучению. Родители и воспитатели были недовольны тем, что для оказания специальной помощи требовались частые проверки на предмет психического отставания их детей. Возникла необходимость в создании определенного диагностического критерия для тех детей, трудности в обучении которых нельзя было объяснить психическим отставанием, несовершенством методов обучения, психопатологией или сенсорным дефицитом (Lyon, 1996a).

Таким образом, возникшая концепция нарушений способности к обучению была продиктована здравым смыслом многих людей, которые были хорошо знакомы с тем, насколько различны потребности детей. В штатах и провинциях эта концепция была впоследствии успешно внедрена в практику проведения различных специальных образовательных программ и других подобных мероприятий. Участие в этих программах многих психиатров и психологов способствовало успешной деятельности воспитателей, родителей и врачей-клиницистов. Расширился спектр методов обучения, включая новые направления работы с младшими школьниками, которые не могли заниматься по типовым методикам в классе. Специалисты-логопеды стали обязательными членами педагогического коллектива школ.

Когда центр выявления нарушений способности к обучению "перешел" из клиник в классы, основную задачу по составлению и распределению программ взяли на себя родители и воспитатели. Их вдохновлял тот факт, что термин "неспособность к обучению" не накладывал клеймо на их детей, а, скорее, способствовал предоставлению им необходимых услуг (Hammill, 1993). То обстоятельство, что у этих детей был нормальный интеллект, давало родителям надежду, что трудности в чтении, письме и математике могут быть преодолены, если дети будут правильно распределены по классам (Lyon, 1996a).

Благодаря тесному сотрудничеству родителей, воспитателей и специально обученных специалистов область исследования нарушений способности к обучению, зародившись в 1960-х годах, в настоящее время превратилась в один из главных аспектов деятельности специалистов сферы образования.

Итоги раздела.

- Нарушение способности к обучению - это общий термин для проблем коммуникации и обучения, которые диагностируются при отсутствии других явных нарушений, таких как умственное отставание или повреждение мозга.

Дети и взрослые с нарушением способности к обучению демонстрируют специфические затруднения в использовании речи и письма.

Родителям и учителям обычно отводится главная роль в оказании помощи детям с нарушениями способности к обучению.

Развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка:

цикличность психического развития;

неравномерность психического развития;

развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;

пластичность нервной системы;

соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития.

Зная их, можно продуктивно искать пути, факторы и направления развития различных категорий детей с отклонениями. Надо различать и общие закономерности отклоняющегося развития:

♦ снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;

♦ трудность словесного опосредования;

♦ замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;

♦ риск возникновения состояний социально-психологической де-задаптированности (по В. И. Лубовскому).

В. В. Лебединский на основе представлений отечественных и зарубежных ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер и др.) предложил свою классификацию видов психического дизонтогенеза (разных форм нарушения нормального онтогенеза). Критерием деления стало учение об основных нарушениях психического развития человека:

♦ ретардация (задержанное развитие ) - запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;

♦ дисфункция созревания ;

♦ поврежденное развитие - изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

♦ асинхрония - диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

Итак, к основным видам дизонтогенеза относят:

♦ отклонения по типу ретардации и дисфункцию созревания (УО, ЗПР);

♦ отклонения по типу повреждения (органическая деменция, тяжелые нарушения анализаторных систем);

♦ отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (ранний детский аутизм, психопатии).

На тип возникшей у ребенка дизонтогении влияют так называемые параметры дизонтогенеза. В соответствии с представлениями М. С. Певзнер В. В. Лебединского, Э. Г. Симерницкой называют такие параметры, как:

♦ время и длительность воздействия повреждений (возрастная обусловленность дизонтогении). Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее является недоразвитие психических функций;

♦ этиология (причины и условия возникновения нарушений);

♦ локализация, интенсивность и распространенность патологического процесса. Локальные формы: дефекты отдельных анализаторных систем. Системные нарушения: интеллектуальные дефекты (УО, ЗПР);

♦ степень нарушения межфункциональных связей и иерархических координации. При общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сенситивном периоде развития.

Нарушения психического развития могут иметь частный и общий характер. Частные нарушения - это нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, речи, движений.

Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем.

Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному снижению работоспособности. На этом же уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций - беспричинные вспышки ярости, чувство общей тоски, тревоги и т. д. При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля. Поражение лобных отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленной деятельности. Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.

Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций. Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой.

Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение лексико-грамматических конструкции. В это же время психические травмы, соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания. В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств. Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоции, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера: злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения. В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма.

Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогическая запущенность и т. д. могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления. В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функций.

В сфере мышления - развитие абстрактно-логического мышления, способность к установлению отдаленных связей.

В сфере эмоций - прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций.

В сфере мотиваций - изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношений с родителями.

В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга. За счет значительного разнообразия функций, бурно развивающихся в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса. Нарушения со стороны эмоций и влечений закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций. Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам утраты смысла жизни. Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии, дисморфомании.

В детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления регресса - возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различные события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков.

Например, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. У детей старшего возраста, школьников явления временного регресса затрагивают прежде всего интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д. Стойкий регресс - это устойчивый возврат на более ранний возрастной уровень, связанный с существенным повреждением функции. Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболеванием - ранней детской шизофренией. Чаще регрессу подвергаются менее зрелые, недавно возникшие функции. Так, более вероятна утрата навыков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи.

Компенсация

Компенсация (лат. compensatio - возмещенное, уравниваемое) - сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций.

Основными факторами успешной компенсации являются:

1) возраст ребенка {в случае врожденного дефекта, поскольку в раннем возрасте ЦНС обладает большей пластичностью) и краткий временной интервал с момента возникновения дефекта (в случае приобретения дефекта);

2) ближайшее социальное окружение влияет на степень компенсаторных способностей. Так, в условиях психологической поддержки и поощряющей дозированной помощи родных и близких возможности компенсации возрастают;

3) личное желание (вера) преодолеть дефект и целенаправленные, регулярные, настойчивые усилия направленные на достижение поставленной цели.

В основе замещения утраченных или нарушенных функций лежит пластичность - способность нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражении (соседние участки коры, полностью или частично, берут на себя функции пораженных отделов). Например, глухота компенсируется зрением, благодаря которому индивид учится и читать речь с губ, и письменной речи, а также двигательной и тактильно-вибрационной чувствительностью, при помощи которых происходит постановка звуков речи и контроль за ней.

Для компенсаторной перестройки необходимо применение специальной системы обучения и воспитания основной задачей которой является формирование высших психических функций, дающих возможность достигать целей новыми путями. Например, у слепого недоразвитие образного мышления возмещается развитием абстрактного. То есть, компенсация не исправляет дефект, но помогает его преодолеть за счет активизации работы сохранных органов и систем. Высшей формой компенсации является всестороннее развитие личности. Однако при некоторых формах аномального развития компенсаторные возможности ограничены. Например, при умственной отсталости возможна лишь частичная компенсация, поскольку развитию высших психических функций препятствуют глубокие нарушения интеллекта. С позиции Л.С. Выготского, основным способом компенсации людей с различными аномалиями является включение их в сознательную активную трудовую деятельность, которая и выступает в качестве основного механизма компенсаторной перестройки.

Абилитация

Абилитация (лат. - habilis - быть способным к чему-либо) - первоначальное формирование утраченной способности к чему-либо. Термин абилитация (по Н.М. Назаровой) должен применяться по отношению к детям раннего возраста с отклонениями в развитии.

Реабилитация

Реабилитация (в испаноязычных и франкоязычных странах «реадаптация») - применение комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей.

Коррекция

Психологическая коррекция - «понимается как деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, кои по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели. Сюда же можно отнести и психотерапию». Кроме того, психокоррекцию возможно применять «в ситуациях преодоления различного рода психологических затруднений», поскольку психологическая коррекция является направленным психологическим воздействием «на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида».

Психокоррекция - «это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются».

Как видно из приведенных определений «психокоррекции», существует несколько позиций понимания соотношения данного понятия с понятиями «психотерапия» и «психопрофилактика». Это выражается в том, что, с одной стороны, происходит отождествление понятий «психокоррекция» и «психотерапия», и с другой - отнесение психокоррекции к области психопрофилактики. В связи с этим необходимо обратить внимание на разноуровневый характер задач психокоррекции, психотерапии, психопрофилактики, которые, безусловно, пересекаются, но не совпадают. Так, задачи психопрофилактики - предупреждение возникновения возможных отклонений. Психотерапии - активное воздействие при помощи психологических методов на личность клиента с целью гармонизации его взаимоотношений с самим собой и социумом. Задачи психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что, соответственно, обозначает основную цель психокоррекционного воздействия как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя из его возрастных и индивидуальных особенностей, а также медико-социльных и культурологических требований. Соответственно о необходимости психокоррекционного воздействия возможно говорить, когда существует некое отклонение от нормы.

Психокоррекционная работа ведется специалистом в случаях:

1) обращения клиента самостоятельно за психологической помощью;

2) обращение за помощью к специалисту по поводу клиента кого-либо из родственников или иных значимых взрослых (преподаватели, воспитатели, руководители).

Методы коррекции зависят от школы, к которой принадлежит специалист и, следовательно, их возможно (весьма условно) классифицировать по существующим направлениям в психологии.

Основные виды психокоррекции выделяются по количеству участвующих клиентов и по характеру взаимоотношений между ними:

1) индивидуальная;

2) семейная;

3) групповая.

Психокоррекционная работа проводится планомерно и включает в себя ряд обязательных этапов. Этапы психокоррекционной работы включают в себя:

1) сбор психологического анамнеза, который осуществляется при помощи беседы и психодиагностических методов;

2) установление психологического диагноза (с учетом возрастных и социокультурных особенностей) и психологического прогноза;

3) планирование психокоррекционных мероприятий (с учетом зоны ближайшего развития);

4) установление вероятностного и/или условно-вариантного прогноза;

5) осуществление психокоррекционных мероприятий (с внесением необходимых изменений, возникающих в процессе осуществления психокоррекции);

6) оценка результативности психокоррекционных мероприятий;

7) психопрофилактика рецидива данной проблемы.

Следует обратить внимание на то, что необходимо различать термины, упоминаемые в медицине: «анамнез», «диагноз», «прогноз» от подобных, но не тождественных, терминов в психологии. Заимствованные из медицинской области данные термины наполнены специфическим содержанием. На это указывает, в частности, принятое употребление перед ними слова «психологический», что убирает двойственность их возможного толкования.

Анамнез - понятие медицинское. В узком смысле означает историю развития болезни. В более широком - не только данные о начале и развитии заболевания, но и сведения об условиях жизни, работы. В медицине выделяют личный и семейный анамнез; анамнез катального, пренатального и перинатального периодов. Таким образом, если о собственно анамнезе уместно говорить в связи с наличием аномалий или заболеваний, то понятие «психологический анамнез» свободно от обязательной связи с болезненными процессами и проблемами и употребляется в психологии как синоним понятия «история индивидуального психического.развития».

Психологический анамнез важен постольку, поскольку психологический статус клиента может быть правильно определен только в свете всей истории его развития в сочетании с представлением данной истории в сознании самого клиента. Именно в этом и заключено основное отличие психологического анамнеза, при сборе которого акцент делается не на факты и события, как в медицине, но на их интерпретации самим клиентом. Для получения всесторонней информации при сборе психологического анамнеза необходимо установить для каждого возрастного периода:

1) развитие ведущей познавательной деятельности в соотнесении с нормой и индивидуальными особенностями;

2) специфику социальной ситуации;

3) наличие объективных психотравмирующих событий (смена места жительства,.д/сада, школы, работы; изменения в составе семьи) и их интерпретацию клиентом (переживание одних событий разными людьми в разных условиях весьма отлично);

4) наличие соматических (в том числе хронических) заболеваний.

При анализе анамнеза особое внимание необходимо уделять:

1) установлению присутствия стрессовых факторов в процессе развития и формирования личности;

2) индивидуальным реакциям на данные стресс-факторы;

3) частоте соматических заболеваний;

4) наличию хронических заболеваний;

5) отношениям внутри семьи;

6) типу воспитания в семье по отношению к клиенту;

7) взаимоотношениям клиента со значимыми близкими (возможно несовпадения понятий «значимые близкие» и «родители»);

8) уровню развития на каждом возрастном этапе и соответствию данного уровня понятию «норма».

Психологический анамнез собирается в процессе специально организованной беседы, интервью, наблюдения, а также при помощи методов психодиагностики.

Беседа , целенаправленно организованная специалистом, является основным методом ведения и оказания психологической помощи. В ходе беседы предполагается выявление интересующих исследователя связей на основе эмпирических данных, полученных в процессе общения «клиент-специалист». Как специфический вид беседы выделяется интервью.

Интервью - способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса. Выделяют два вида интервью: свободное и стандартизированное. Свободное интервью не зависит от темы и формы беседы и предполагает сотрудничество клиента при поиске необходимой информации. К его достоинствам можно отнести большой диапазон непосредственных поведенческих реакций клиента, которые получает возможность наблюдать специалист, что способствует более полному получению информации о личности клиента и сути его проблемы, к. недостаткам - достаточно большой временной отрезок. Стандартизированное интервью - близко по форме к анкете, отличаясь от него большей свободой клиента при формулировании ответов. Полученные данные впоследствии уточняются и используются для выдвижения новых гипотез. Достоинство: информативность, экономия времени, количественная выраженность результата. Недостатки: вероятность потери эмоционального контакта с клиентом, снижение непосредственных поведенческих реакций вследствие активизации механизмов защиты.

Наблюдение - эмпирический метод психологического исследования, заключающийся в целенаправленном и осознанном восприятии специалистом психических проявлений клиента. Позволяет специалисту собрать информацию о клиенте, выявить наиболее значимые событийные моменты, отследить изменение его состояния на разных этапах процесса. Недостатки: субъективизм специалиста, который может выразиться в фиксации внимания на факте, значимом с позиции психолога, а не клиента, и последующей его интерпретации, а не прояснении, а также контрпереносе.

Психодиагностика - «в узком смысле - измерена индивидуально-психологических свойств личности на основе специальных методов. Основными методами диагностики являются тестирование и опрос, а их методическим воплощением, соответственно, тесты и опросники.

Диагноз психологический (от греч. diagnosis - рас познание) - «конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности инддивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования. Предмет диагноза психологического - установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и в патологии»1. Важной составляющей психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом отдельном случае причин возникновения данных проявлений в поведении клиента и их возможных последствий. Постановка психологического диагноза возможна на трех уровнях.